关于《小学生学习拖延行为的现状调查及对策研究》的文献综述
笔者整理了2007年—2019年以来对于小学生学习拖延行为的影响因素及干预策略的相关研究，通过数据统计分析得出对于学习拖延的对象的研究文献有154篇。其中，对于大学本科生这一特殊人群的学习拖延情况研究居多，对于小学生开展的研究较少。就影响因素而言，学校教学模式、家庭背景、教师教学方式、个性等因素都是研究者进行研究的重点内容，共计期刊205篇，硕博士论文54篇，合计259篇。
关于学习拖延的国内外相关研究
关于学习拖延概念的研究
“学习拖延”（academic procrastination）这一词语最早出现在1984年LauraJ.Solomon和Esther.D.Rmhblnm发表的《学习拖延：频率及其认知、行为相关因素》一文中。Solomon 和Esther.D.Rmhblnm认为学习拖延就是指个体在学业上，在某个特定的学习场景、某段时间内应该去完成的任务，而最终被推迟或直接没有完成的一种行为。
由于学习拖延是一种复杂的心理现象，在不同时期，学习拖延特点并不是一成不变的，性别、年龄、年级与专业等因素都会对学习拖延产生影响，正是由于这种可变性，所以无法得出学习拖延的普遍规律性。同时，由于每一次的研究都局限于某一个地域，地域之间存在经济文化等方面的差异，所以，对学习拖延的定义没有得到统一的认可，一般认为有两种声音：分别认为学习拖延是理性或非理性两种：
1、Senecal（2003）将学习拖延界定为“非理性地延迟开始或推迟完成学习任务的非理性倾向”，认为学习者知道并且愿意在预定时间内完成某项学习任务，但未能准时完成该项任务[[1]]。Steel（2007）同样认为学习拖延的非理性，他把学习拖延界定为，“尽管意识到拖延会导致结果越来愈糟糕，但仍自愿进行拖延任务的行为”[[2]]。我国学者赵婉黎（2007）将学习拖延定义为学习者没有在规定的时间内完成自己知道、也愿意完成的学习任务，或把应及时采取的行动推迟到将来的一种非理性行为[[3]]。冉红（2010）认为学习拖延是指学习者终要完成任务，却不必要地推迟学习任务，这种推迟常常会给学习者带来情感困扰。王国燕（2008）认为，学习拖延具有情境性，个体明白并且愿意完成任务，但是完成结果不佳；个体通常会获得不符合任务标准的学习结果（如考试成绩低下），并且往往伴随着焦虑、抑郁等消极情绪体验[[4]]。
2、Ferrari 等人（2001）则认为，学习拖延是一种理性行为。他们考察了回避型和唤醒型拖延者的动机，结果发现，回避型拖延者拖延学习任务在很大程度上是为了保护自我价值和自尊，唤醒型拖延者拖延学习任务则是为了体验到学习冲刺带来的快乐[[5]]。
关于学习拖延影响因素研究
在西方，关于拖延的早期文章或著作大多是在临床中研究其它心理问题时涉及到的研究，或者是以临床观察为基础的研究。直到20世纪70年代，西方一些心理学家才开始对拖延行为进行较为系统的研究，但是关于学习拖延的研究仍然是较少的。直到上个世纪90年代之后，人们才逐渐对学习拖延产生浓厚的兴趣，进而产生了大量的相关研究，但是由于研究者中大多是大学或研究机构中的学者，便于观察、测量、控制以大学生的学习拖延为研究对象的数据，且大学生的学习拖延现象较为严重，而小学生学习拖延情况并不普遍，因此，国外学者大多都是对大学生学习拖延进行研究而忽略了小学生学习拖延的重要性。关于对学习拖延影响因素的研究，国内外研究者既从学生的心理机制方面（内部因素）探讨影响学生学习拖延的因素，也从外部环境方面（外部因素）探讨影响学生学习拖延的因素。在心理机制方面，国内外主要从学生的人格、学生的动机（内外动机和以及自我效能感）、不合理的认知、自我调控等方面进行了研究。在外部环境方面，主要从学习任务、父母教养方式，班级环境这三方面来考虑。
第一是个性特征与学习拖延。国外研究者重点探讨了大五人格与学习拖延的关系，结果显示，大五人格中的神经质、尽责性、外向性与学习拖延显著相关。McCown 等学者（1987）的研究发现，拖延严重者在神经质上得分较高或较低，也就是说神经质不仅可能会导致学习拖延行为的产生，也可能会抑制学习拖延行为的产生；尽责性的胜任力、有序、尽职、自律等六个侧面与学习拖延显著负相关；外向性与学习拖延显著相关，由于外向性得分高的被试喜欢社会交往活动，因此在竞争性的任务环境中更容易发生注意力转移，学习活动更易拖延[[6]]。国内对人格的研究主要从人格维度中的外向性、严谨性和神经质进行了研究。国内研究者刘海骅（2004）发现人格外向性与追求成功的动机和自我效能感显著正相关，即个体越外向，他/她越可能追求成功、自我效能感越高。因此，在高动机和高自我效能感下，个体将任务拖延完成的可能性越低。黄晗（2006）的研究表明，相比较自我效能感高的学生，自我效能感低的学生表现出较多的学习拖延行为[[7]]。王超超（2010） 在对初中生的学习拖延进行研究时发现，初中生的学习拖延与一般自我效能感、学习自我效能和自我调节效能感均呈显著负相关[[8]]。徐丹丹（2009）的研究发现，尽管自我调节能力在主动与非主动拖延者身上并无显著差异，但是主动拖延者依然表现出很多拖延行为[[9]]。赵婉黎（2007）的研究证明了人格中的严谨性在学习拖延中起重要的作用，同时研究中也发现神经质与学习拖延存在显著正相关，也就是说神经质会导致学习拖延行为。研究发现，严谨性得分较高的学生，其学习拖延行为较少，这说明严谨性与学习拖延呈显著负相关[[10]]。国内研究者甘良梅（2007）却发现人格中外向性得分越高的个体，在学习过程中会主动积极地去完成学习任务，减少学习拖延行为的产生[[11]]。
第二是不合理认知与学习拖延。研究者发现不合理的信念会影响学习拖延的产生。学习拖延者身上主要存在的不合理信念：害怕失败、完美主义、评价恐惧等。这些不合理信念的产生都与个体担心受到不好的评价有关。Alexander amp; Onwuebuzie(2006)认为个体越是害怕失败，学习拖延越严重[[12]]。但是，Gregory schraw amp; Theresa wadkins（2007）研究却发现，虽然被试有过害怕失败的体验，但是这种体验反而会促使他们更加努力地完成的任务[[13]] 。Johnson amp; Slaney（1996）发现，被试中的适应性完美主义者即认同自己的完美主义理念，表现出更少的学习拖延；而适应不良的完美主义者即排斥自己的完美主义理念，则表现出更多的学习拖延。有评价恐惧的人，当面临被评价威胁时，为了保护自我形象，先自我设定障碍尽可能回避任务的开始，以达到自我保护的目的，因此拖延行为就产生了，当任务完成不了或完成结果不佳时，人们可以将任务失败的原因归因为时间不足，准备不充分，而不是由于个体能力不足[[14]]。甘良梅 （2007）等的研究发现，学习拖延的不合理信念有害怕失败、害怕成功和缺乏自信，而其中“害怕失败”是影响学习拖延的主要原因[[15]]。 陈保华（2007）发现学习拖延的原因是自我评价错误，包括高估自己的学习效率、可利用的学习时间以及自己未来的学习意向[[16]]。对于完美主义是否影响学习拖延，得出的研究结论却不相同。赵婉黎（2007）的研究表明，学习拖延与完美心理倾向呈显著正相关，说明个体越要求完美越容易做事迟疑，拖延行为越容易产生[[17]]。 但韩贵宁（2008）的研究发现，追求完美主义只能导致部分学生学习拖延[[18]] 。
第三是任务性质与学习拖延。研究发现，任务的奖惩时间、对任务厌恶程度、任务的难度等都会对学习拖延产生影响。Mazur（1998）认为当任务奖赏在时间上距离越遥远，个体对其的主观价值体验就越低；但是如果任务的回报较高，而且完成时间较短，个体就会减少拖延倾向。个体对任务的厌恶程度，也会对学习拖延产生影响[[19]]。Ackeman amp; Gross（2005）的研究表示，当学习任务有趣，并且需要多种技能，同时老师的指导清晰，学生及时完成任务就会得到奖赏，学习拖延就会较少；而老师将复杂的作业分解成每一个小部分，每部分之间互相衔接，也能有效减少学习拖延[[20]]。韩贵宁（2008）的研究发现，影响学习拖延的重要客观原因是学习任务的难度和无关任务的干扰[[21]]。
第四是情绪与学习拖延。有研究表明，焦虑与拖延存在显著正相关，焦虑程度越高，拖延程度越严重（Solomon，Rothblum，1984；Burkaamp;Yuen，1983； Flett，Blanksteinamp;Martin，1995；Rothblum，Solomon amp; Murakami，1986）。近年来的研究发现，抑郁情绪也会导致拖延行为的产生。这是因为，大多数有抑郁情绪的个体，很难感受到生活中的快乐，个体生活缺乏活力，注意力分散，使得他们认为工作成为一种痛苦的事情。蒙茜（2007）研究发现，学习拖延程度严重的被试，其焦虑得分越高[[22]] 。有学者研究了积极与消极情绪和学习拖延的关系，积极情绪状态下学生的学习拖延程度要低于在消极情绪状态下的拖延程度。王超超（2010）的研究也证明了这一点，积极情绪越多的个体表现出的拖延行为越少，消极情绪越多的个体拖延行为越多[[23]]。
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