一、文献综述
（一）国内外研究现状
建构主义，即Constructivism，是认知心理学的重要一支，其理论核心为强调学生在学习过程中的主体性作用。诞生于上世纪90年代的建构主义呈现出对认知主义的显著继承和拓展。建构主义将认知主义对主体性作用的强调进一步向前推进，将学习作为学习者的绝对自主行为，否定教师传授的必要性，将学习定义为学习者完全自发的意义建构行为。在建构主义的认识中，“情境”成为学习的刺激元素，学习者在与他人的“会话”中，通过“协作”的方式收集、分析资料，提出与验证假设，最终完成“意义的建构”。因此，上诉四项也被称为建构主义的四要素。
在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.Sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义(constructivism)最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”——认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究；Sternberg和Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论，他认为个体应该在有利的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。
在国内，建构主义理论在我国起步较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在教学中应用的文章。这些研究者对该理论在教育中的作用进行了分析，并就建构主义在教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。发展至今，《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》中明确要求信息技术的课程目标要求学生在掌握基本计算机知识的同时，还要具有探究与协作能力、动手实践能力；而反观我们的现实教学，课程目标整体偏向于知识的掌握，连教材的内容编制也“重理论轻实践”，所以建构主义理论应用于信息技术教学中是有必要的，它强调通过整个过程的学习，学生通过自主学习与思考、探究，不仅使得学生学到课本上的知识，发散思维得到发展，而且实践能力得到加强，解决实际问题的技能得到锻炼。同时，建构主义课程论体系也在不断完善，它在目的、内容、管理、实施、评价等方面的研究越来越多也越来越深，而且在教学实践中会根据具体的情况来不断扩展建构主义的外延。对建构主义课程论流派的研究方法在不断的丰富，越来越多的方法开始在教学中被采用。
（二）研究主要成果
建构主义的理论思想虽然都来自于皮亚杰，但由于其发展不一样，流派也不一样。而综合各学者的观点后，建构主义的理论思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境这五个方面来阐述。
第一，建构主义知识观主张知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种承载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着学习者认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
第二，建构主义学习观主张世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中，并不是发展供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
